„Der Zusammenhang zwischen den von den Viertklässler:innen erreichten Kompetenzen und dem sozioökonomischen Status ihrer Familien hat in allen Kompetenzbereichen signifikant zugenommen.“
Prof. Dr. Petra Stanat u. a., IQB-Bildungstrend 2021 - Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe (2022), S. 20.

„Longitudinal research has consistently shown that early literacy skills are strongly predictive of later cognitive and educational outcomes. Early literacy skills are also associated with a range of positive social-emotional and economic outcomes throughout people‘s lives, as well as their overall sense of well-being. Children‘s emergent literacy skills are a fundamental determinant of their later success in schooling and beyond. Receptive language skills at age five are associated with competent reading by age 10, as well as education attainment in adolescence and adulthood. Emergent literacy levels predict later employment and earnings, and overall socio-economic status. The development of children‘s emergent literacy skills is also linked to upward social mobility.“
Rowena Phair, MA, International Early Learning and Child Well-being Study. Assessment Framework (2021), S. 31.

„The proportion of low achievers in reading literacy is lowest in Ireland, Latvia, Finland and Norway, at around 10 %. Finland is the only education system where the proportion of low achievers is below 10 % in the PIRLS survey.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 35.

„Considerable research, including results from TIMSS and PIRLS, has documented the importance of early childhood learning activities for fostering student achievement during later school years.“
IEA (Hrsg.), TIMSS 2019. International Results in Mathematics and Science (2020), S. 296.

„In recent years, kindergarten has become increasingly academic, such that teachers have reported large increases in literacy and math instruction, time spent on challenging academic topics, and the use of standardized tests from 1998 to 2010.“
Dr. Jenna E. Finch, Do Schools Promote Executive Functions? Differential Working Memory Growth Across School-Year and Summer Months. In: AERA Open, April-June 2019, Vol. 5, No. 2, S. 2.

„Während das Bildungsniveau der Eltern der getesteten Kinder zwischen 2006 und 2016 deutlich stieg, blieb die Lesekompetenz der Kinder auf annähernd gleichem Niveau. Gleichzeitig stieg die durch die soziodemografischen Merkmale der Schüler/innen erklärte Varianz, was auf kleiner werdende Chancengerechtigkeit hindeutet.“
BIFIE (Hrsg.), Lesekompetenz der 10-Jährigen im Trend (2019), S. 8.

„Es zeigt sich die Tendenz, dass Faktoren wie elterliche Bildung, kulturelles Kapital und Migration zusammen einen größeren Einfluss auf die Leseleistung haben als noch zehn Jahre zuvor.“
BIFIE (Hrsg.), Lesekompetenz der 10-Jährigen im Trend (2019), S. 141.

„Die Ergebnisse der Überprüfung der Bildungsstandards für Deutsch in der 4. Schulstufe 2015 zeigen im Bereich des Leseverständnisses, dass 67 % der Kinder mit Deutsch als Erstsprache die vorgegebenen Standards erreichen oder übertreffen, jedoch nur 39 % der Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache.“
BMBWF (Hrsg.), Deutschförderklassen und Deutschförderkurse (2019), S. 5.

„Die Ergebnisse von PIRLS 2016 zeigen, dass in Österreich weiterhin ein im internationalen Vergleich besonders großer Unterschied in den Lesefertigkeiten zwischen Kindern der 4. Schulstufe mit Migrationshintergrund und Kindern ohne Migrationshintergrund besteht. Der Abstand zwischen diesen beiden Gruppen hat sich in den letzten zehn Jahren sogar geringfügig erhöht. Nur in Bulgarien und der Slowakischen Republik ist dieser Leistungsabstand noch größer als in Österreich.“
BMBWF (Hrsg.), „Deutschförderklassen und Deutschförderkurse“ (2019), S. 4

„Im EU-Schnitt fallen 12 % der Schüler/innen in die Spitzengruppe. In Österreich umfasst die Gruppe der lesestarken Kinder 8 % und liegt damit signifikant unter dem EU-Durchschnitt. […] Einigen EU-Ländern gelingt es, den Schüleranteil auf der höchsten Kompetenzstufe auf annähernd 20 % oder mehr zu bringen, nämlich Irland, Finnland, Polen, Nordirland, England und Bulgarien.“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 228

„Von den wenigen Schülerinnen und Schülern, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss haben (8 % im Jahr 2013, 6 % im Jahr 2015), erreicht jeweils rund ein Drittel die Bildungsstandards nicht (35 % in Lesen, 31 % in Mathematik). Dieser Anteilswert nimmt mit jedem weiteren Bildungsgrad der Eltern monoton ab, bis er schließlich unter den Kindern mit mindestens einem Elternteil mit einem tertiären Abschluss bei 5 % (Lesen) bzw. 4 % (Mathematik) liegt.“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 248

„Während unter den einheimischen Volksschülerinnen und -schülern lediglich 10 % (Lesen) bzw. 9 % (Mathematik) davon betroffen sind, sind es unter den Migrantinnen und Migranten der zweiten Generation (selbst in Österreich geboren) 25 % (Lesen) bzw. 23 % (Mathematik) und unter den im Ausland geborenen Volksschülerinnen und -schülern (1. Generation) 32 % (Lesen) bzw. 27 % (Mathematik).“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 250

„Während der Anteil der Volksschüler/innen, die im Ausland geboren sind, mit 5 % relativ gering ist, geben wesentlich mehr Kinder an, Deutsch nicht als Alltagssprache zu gebrauchen (17 % im Jahr 2013, 19 % im Jahr 2015). Diese befinden sich besonders beim Lesen in einer prekären Lage: 28 % von ihnen erreichen die Bildungsstandards nicht und 35 % nur teilweise. […] Eine Zwischenposition zwischen Schülerinnen und Schülern mit ausschließlich deutscher Alltagssprache und jenen ohne deutsche Alltagssprache nehmen die Schüler/innen ein, welche Deutsch und mindestens eine weitere Sprache als Alltagssprache haben. Da Mehrsprachigkeit im Spracherwerb zumeist positiv bewertet wird, ist es erstaunlich, dass diese Schüler/innen zu 45 % die Bildungsstandards in Lesen nicht oder nur teilweise erreichen (32 % in Mathematik).“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 250

„Die zwischen den Ländern und Volkswirtschaften bestehende Varianz der PIRLS/IGLU-Ergebnisse kann rd. 72% der Varianz der Lesekompetenzergebnisse von PISA erklären.“
OECD (Hrsg.), „PISA 2018 Ergebnisse. Was Schülerinnen und Schüler wissen und können“ (2019), S. 77-79

„Im Vergleich zu anderen teilnehmenden EU-Staaten gibt es in Österreich signifikant weniger leistungsstarke Leser/innen: Im Durchschnitt beträgt der Anteil der leistungsstarken Leser/innen in den EU-Vergleichsländern 12 %, in Österreich lediglich 8 %. Damit befindet sich Österreich im unteren Drittel, was den Anteil an Spitzenschülerinnen/-schülern im Lesen betrifft.“
özbf (Hrsg.), begabt&exzellent, 2019, 2, S. 35.

„Reading and math gaps grow substantially more in the first five years of life than they do in the nine years after school begins. This finding is consistent with neurocognitive research showing that the brain is more plastic at younger ages.“
Univ.-Prof. Dr. Paul T. von Hippel u. a., Do Test Score Gaps Grow Before, During, or Between the School Years? In: Sociological Science 6 (2019), S. 75.

„Die Gruppe der Spitzenschüler wird immer kleiner. Der Anteil jener Jugendlichen, die in mindestens einem der drei Testgebiete Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen Spitzenleistungen erbracht haben, ist von 2005 bis 2015 um fünf Prozent gesunken. Bei der Lesestudie Pirls, an der heimische Viertklässler zuletzt vor zwei Jahren teilgenommen haben, lag der Anteil besonders guter Leser bei acht Prozent – und damit im EU-Vergleich im unteren Drittel.“

Der Standard online am 21. April 2018

„Die Ergebnisse von PIRLS 2016 zeigen, dass in Österreich weiterhin ein im internationalen Vergleich besonders großer Unterschied in den Lesefertigkeiten zwischen Kindern der 4. Schulstufe mit Migrationshintergrund und Kindern ohne Migrationshintergrund besteht. Der Abstand zwischen diesen beiden Gruppen hat sich in den letzten zehn Jahren sogar geringfügig erhöht. Nur in Bulgarien und der Slowakischen Republik ist dieser Leistungsabstand noch größer als in Österreich.”

BMBWF (Hrsg.), „Deutschförderklassen und Deutschförderkurse“ (2018), S. 6

„Socio-economic status continues to have an important influence on education outcomes. Recent national and international test results, in particular from the 2016 Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) on the reading competences of 10 year-olds, confirm significant performance gaps. The difference in test results between those from the wealthiest and poorest socio-economic backgrounds has continuously widened since 2006.“
EU-Kommission, Education and Training Monitor 2018 (2018), S. 11.

„The IEA’s survey in 2016 (PIRLS) showed that the reading skills of 10 year-olds remain strong and unchanged compared to 2011. The main factors influencing reading skills are: (1) reading knowledge before entering school, (2) reading as a leisure activity, and (3) the family background (Kaisa Leino et al, 2017).”
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2018 (2018), S. 94.

„Children of less educated parents enter primary school with notably worse math, language, and reading skills relative to children of highly educated parents, and these skills gaps remain constant or increase through middle childhood. Even accounting for other SES factors, low parental education is associated with lower math and reading competence test scores for children.“

Dr. Anika Schenck-Fontaine u. a., „Sociodemographic Inequalities in Education over the Life Course: An Interdisciplinary Review“ (2018), S. 12

„In Österreich erreichen mehrsprachige Kinder im Mittel 500 Punkte auf der Lese-Gesamtskala, einsprachige Kinder hingegen 550 Punkte. Mit einer Leistungsdifferenz von 50 Punkten zählt Österreich neben Bulgarien, der Slowakischen Republik und Slowenien zu den Ländern mit dem größten Leistungsnachteil mehrsprachiger Kinder.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 55

„So erreichen Kinder, die zumindest einen Elternteil mit einem universitären Abschluss haben, im Schnitt 573 Punkte, während Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss 477 Punkte erreichen. Die Differenz zwischen diesen beiden Gruppen beträgt somit 96 Punkte (statistisch signifikant), was mehr als einer Kompetenzstufe und damit etwa 3–4 Lernjahren entspricht.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 67

Der Abstand ist im letzten Jahrzehnt von 79 auf 96 Punkte angewachsen.

„Die Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe, aus dem Jahr 2015 zeigt einen deutlichen Zusammenhang zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und der Leseleistung der Kinder auf der 4. Schulstufe: Je höher die formale Qualifikation der Eltern, desto eher werden höhere Kompetenzstufen erreicht. Auch bei PIRLS 2016 ist wieder ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und den Schülerleistungen gegeben“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 67

„Unter den Kindern mit akademisch gebildeten Eltern sind weniger als 5 % leseschwach, während dies auf fast die Hälfte (47 %) der Schüler/innen, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen, zutrifft.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 68

„[Es] muss darauf hingewiesen werden, dass der Leistungsunterschied zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nach wie vor beträchtlich ist und mit 51 Punkten fast zwei Lernjahren entspricht.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 78

„Ergebnisse einer Regressionsanalyse zeigen, dass im Jahr 2016 15 Punkte (= 29 %) des gesamten Leistungsunterschieds von 51 Punkten durch ein – nach Zuwanderungshintergrund – unterschiedlich hohes kulturelles Kapital (in Form von Buchbesitz) in den Familien erklärt werden konnen. Dies weist darauf hin, dass ein Großteil des Kompetenzunterschieds zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund nicht auf unterschiedliche soziale Lagen zurückgeführt werden kann.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 78f

„29 percent of the students were able to perform early literacy tasks very well when they began primary school. These students had higher reading achievement in the fourth grade than their classmates who started school with only moderate literacy skills or few skills.“

IEA (Hrsg.), „PIRLS 2016. International Results in Reading“ (2017), S. X

In Österreich sind es mit nur 13 % nicht einmal halb so viele. (Quelle: ibidem, S. 168)

„Students whose parents reported a greater enjoyment of reading had higher achievement than students with parents who liked reading less or disliked reading.“

IEA (Hrsg.), „PIRLS 2016. International Results in Reading“ (2017), S. 145

„The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) has demonstrated a positive relationship between early literacy activities at home and reading performance at the age of ten. The study found that children whose parents read, sang and played with alphabet toys with them on a daily basis had much higher reading performances than their peers who had minimum parental engagement in reading.“

OECD (Hrsg.), „Educational Opportunity for All“ (2017), S. 69

„Die Lesestudie PIRLS (2011) ergab, dass der Anteil leistungsstarker Volksschüler im Lesen nur 5 Prozent betrug (Kompetenzstufe 4), womit Österreich die Schlussposition unter den 14 Vergleichsländern einnahm. Durchschnittlich gibt es 9 Prozent Spitzenleser, in Singapur sogar 24 Prozent.“

Presseaussendung des Österreichischen Zentrums für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF) vom 23. Juni 2016

„Insgesamt etwa 10.000 Schüler/innen beenden gemäß der D4-Überprüfung die 4. Schulstufe der Grundschule, ohne das Lesen sicher erlernt zu haben.“

BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2015 – Deutsch, 4. Schulstufe, Bundesergebnisbericht“ (2016), S. 38

„Auch für den Bereich Rechtschreiben gibt es einen deutlichen Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und der Leistung der Schüler/innen: 92 Punkte trennen im Schnitt ein Kind aus einem Akademikerhaushalt von einem Kind aus einer bildungsfernen Familie.“

BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2015 – Deutsch, 4. Schulstufe, Bundesergebnisbericht“ (2016), S. 81

„Schwierigkeiten bei der Rezeption der gesprochenen deutschen Sprache (Hörverstehen) fallen besonders bei Kindern mit Migrationshintergrund auf: 26 % von ihnen erreichen die Standards nicht und weitere 36 % erreichen die Lernziele nur teilweise. […] Dies bedeutet für diese Gruppe von Kindern eine systematische Benachteiligung im Unterricht insgesamt, der primär sprachlich vermittelt wird.“

BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2015 – Deutsch, 4. Schulstufe, Bundesergebnisbericht“ (2016), S. 86

„Es gibt einen starken Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss der Eltern und den Leistungen ihrer 10-jährigen Kinder. Während beispielsweise mehr als jedes dritte Kind, dessen Eltern maximal Pflichtschulabschluss haben, die Standards in Lesen nicht erreicht, ist es unter Akademikerkindern nur jedes zwanzigste Kind.“

BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2015 – Deutsch, 4. Schulstufe, Bundesergebnisbericht“ (2016), S. 110

„Kinder von Eltern mit einem niedrigen Schulabschluss weisen laut Bildungsbericht 2012 in der 4. Schulstufe einen Lernrückstand von mehr als zwei Schuljahren (von 21,7 Schulmonaten) gegenüber von Kindern von Eltern mit Maturaabschluss auf.“

Dr. Sabine Buchebner-Ferstl u. a., „Bildungsentscheidungen in der Familie beim Übergang von der Volksschule in die weiterführende Schule“ (2016), S. 20

„Text comprehension in grade four predicts mathematical word problem solving skills in secondary school.“

Dr. Trude Nilsen u. a., „Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes“ (2016), S. 100

„A German language competence test for all 10 year-olds published in March 2016 showed 4 out of 10 pupils were not able to read and/or fully comprehend a short text (13 % not at all and 25 % only partially) and thus not fully meeting national reading comprehension targets.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Education and Training Monitor 2016 – Country analysis“ (2016), S. 8

„Beim Vergleich dieser beiden Studien zeigt sich, dass die Effektstärke des Leistungsunterschieds zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund am Ende der Grundschule deutlich höher liegt als bei PISA.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS & TIMSS 2011“ (2015), S. 79

„Austria is among the countries with the largest differences between native Austrians and immigrants when controlling for socio-economic status. This result is confirmed by TIMSS/PIRLS 2011 for pupils who do not have German as their mother tongue when controlling for cultural capital.“
Michael Bruneforth, MA, u. a., „Country Background Report for Austria“ (2015), S. 47

„Die meisten EU-Staaten und -Regionen, die an PIRLS 2011 teilgenommen haben, hatten im Durchschnitt signifikant bessere Ergebnisse als Österreich: Finnland, Nordirland, Dänemark, Kroatien, Irland, England, die Niederlande, die Tschechische Republik, Schweden, Italien, Deutschland, Portugal und Ungarn.“

Statistik Austria (Hrsg.), „Bildung in Zahlen 2012/13 – Schlüsselindikatoren und Analysen“ (2014), S. 116

„In einem Systemvergleich der Leistungen von Grundschulkindern an Schulen mit und ohne Ganztagsangebot finden sich für die Lesekompetenz von Grundschülerinnen und -schülern auf Bundesebene keine Hinweise auf einen Fördereffekt zugunsten der Ganztagsschule.“

Aktionsrat Bildung (Hrsg.), „Zwischenbilanz Ganztagsgrundschulen: Betreuung oder Rhythmisierung?“ (2013), Seite 58

„20 % der Volksschüler/innen in Österreich besitzen im Lesen bestenfalls Basiskompetenzen. In Finnland und den Niederlanden ist der Anteil halb so groß. Der Anteil Leistungsstarker im Lesen ist in Finnland, Großbritannien sowie den Vereinigten Staaten dreimal größer als in Österreich.“

BIFIE, „Nationaler Bildungsbericht - Österreich 2012; Indikatoren und Themen im Überblick“ (2013), S. 11

„Die Daten von PIRLS 2011 bestätigen, dass es in Österreich eine vergleichsweise große Gruppe von Volksschülerinnen und Volksschülern gibt, denen es an grundlegenden Lesefähigkeiten mangelt. Aus einer unzureichenden Förderung könnte diesen Kindern ein erheblicher Nachteil für ihr weiteres Leben entstehen. Umgekehrt zeigt der geringe Anteil der Leistungsstarken, dass auch in der Förderung der begabten Schüler/innen Entwicklungspotenzial steckt.“

BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012“ (2013), Band 1, S. 132

„Only Singapore had more than half of its students reach the high benchmark in all three subjects, and only two more countries, Chinese Taipei and Finland, had at least half of their fourth grade students reach the high benchmark in each subject separately.“

IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 5

Von Österreichs 10-Jährigen erreichten nur 18 % in allen drei Bereichen den „high benchmark“ (= 550 Punkte); beim Lesen waren es 39 %, in der Mathematik 26 % und in den Naturwissenschaften 42 %.

„The Singaporean fourth grade students showed a particular strength in mathematics, with 78 percent reaching the high benchmark, although achievement was also very good in science (68 %), and in reading (62 %).“

IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 20

Von Österreichs 10-Jährigen erreichten in Mathematik nur 26 % den „high benchmark“ (= 550 Punkte); in den Naturwissenschaften waren es 42 %, beim Lesen 39 %.

„More than three-fifths of the fourth grade students reached the high benchmark in science (65 %) and reading (63 %), and half reached that level in mathematics.“

IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 20

Von Österreichs 10-Jährigen erreichten in den Naturwissenschaften 42 % den „high benchmark“ (= 550 Punkte); im Lesen waren es 39 %, in Mathematik sogar nur 26 %.

„Students with the highest achievement typically attended schools that emphasize academic success, as indicated by rigorous curricular goals, effective teachers, students that desire to do well, and parental support.“

IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 113

„TIMSS and PIRLS 2011 results showed that students who attended schools with disorderly environments and who reported more frequent bullying had much lower achievement than their counterparts in safe and orderly schools.“

IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 113

„The main findings of the PIRLS 2011 model, both for the EU as a whole and for individual countries, show that the four variables that have a strong impact on reading achievement are: home resources for learning scale, students like reading scale, recognize most of the letters of the alphabet and parental book reading.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Reading Literacy in EU Countries: Evidences from PIRLS“ (2013), S. 55

„It is often wrongly assumed that creating a more literate environment for primary age children is just a job for schools. Parents play an enormously important role in supporting their children in their literacy development throughout their school years.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Literacy Report“ (2012), S. 64

„We find that students’ fourth grade achievement tells us a great deal about how they will perform in ninth grade (i.e., predicts their ninth-grade indicator score) and, thus, their likelihood of going on to graduate high school on time.“

Dr. Michael Kieffer u. a., „The Middle Grades Student Transitions Study: Navigating the Middle and Preparing Students for High School Graduation“ (2011), S. 5