„Bei den 15-Jährigen schneiden Mädchen in allen Ländern und subnationalen Einheiten mit verfügbaren Daten beim Lesen tendenziell besser ab als die Jungen. […] Die Lesekompetenz der Schüler unterscheidet sich auch stark je nach sozioökonomischem Hintergrund. Im Durchschnitt der OECD-Länder ist der Anteil Schüler, die Stufe 2 in PISA erreichen, für Schüler des untersten Quartils des PISA-Index des wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Status (ESCS) rund 30 % geringer als für Schüler des obersten Quartils.“
OECD (Hrsg.), Bildung auf einen Blick 2021 (2021), S. 35.

„Im Durchschnitt der OECD-Länder ist der Anteil derjenigen, die beim Lesen die Stufe 2 in PISA erreichen, für Schüler mit Migrationshintergrund rund 20 % geringer als für nicht zugewanderte Schüler.“
OECD (Hrsg.), Bildung auf einen Blick 2021 (2021), S. 35.

„32 % der Kinder erhalten zu Hause von ihren Eltern keine oder nur selten Impulse durch Vorlesen und Erzählen. Die Hälfte der Eltern, die nicht oder nur selten vorlesen, wollen es eigentlich häufiger tun – aber es wird nichts daraus.“
Stiftung Lesen (Hrsg.), Der bundesweite Vorlesetag (2021), S. 3.

„Supportive child-parent relationships generate healthy attachments and can positively affect children’s understanding and regulation of emotions, as well as their feelings of security and taste for exploration and learning. The Programme for International Student Assessment (PISA) and many other studies show that children whose parents engage in activities such as reading, writing words, telling stories and singing songs not only tend to achieve better reading and numeracy skills as they age, but they are also more motivated to learn.“
OECD (Hrsg.), Starting Strong VI (2021), S. 79.

„Whether students commonly speak the language of instruction at home is associated with how students read in that language. In many countries, students with an immigrant background who speak the language of instruction at home scored higher in reading than those who do not. Therefore, not speaking the language of instruction represents an additional barrier to attaining high proficiency in reading.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 33.

„In PISA 2018, approximately half of students (49 %) on average across OECD countries agreed or strongly agreed with the statement 'I read only if I have to'. This is approximately 13 percentage points more than in PISA 2000.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 78.
In Österreich lesen ihrer Aussage nach 53 % der 15-Jährigen nur dann, wenn sie es müssen. (Quelle: ibidem, Table B4.1.)

„Compared to students who rarely or never read books, students in OECD countries who reported reading books more often on paper scored 49 points more in reading while students who reported reading books more often on digital devices scored only 15 points more after accounting for students‘ and schools‘ socio-economic profile and gender.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 78.
In Österreich beträgt dieser Leistungsvorsprung 52 bzw. 15 Punkte. (ibidem, Table B.4.16.)

„In all PISA-participating countries and economies in 2018, girls reported much higher levels of reading enjoyment than boys. On average across OECD countries, the difference in reading for enjoyment between boys and girls was larger than half a standard deviation. […] Nevertheless, gender is not the only factor that shows differences in the reading enjoyment index within countries. On average across OECD countries, the difference in reading for enjoyment between students from advantaged and disadvantaged socio-economic backgrounds was about half a standard deviation in favour of advantaged students.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 79.

„Approximately 13 percentage points more students in OECD countries reported in PISA 2018 than in PISA 2000 that they only read if they have to while about 8 percentage points more did it between PISA 2018 and PISA 2009. This decline, therefore, has been steady if not more pronounced in the last years.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 79.

„Parents play a crucial role in conveying positive attitudes towards reading at home beginning in a child’s early years. The day-to-day activities that parents undertake are highly correlated with children’s early learning and social-emotional development. Examples of these include reading to them almost every day when they are children and providing them with books. Furthermore, PISA data suggests that parents who are observed reading or who endorse the view that reading is pleasurable are associated with children’s reading activities at home, reading motivation and achievement.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 88.

„In PISA 2018, girls outperformed boys in reading by 25 points after accounting for students’ socio-economic backgrounds. However, boys’ average index of perception of the difficulty of the PISA test was significantly lower than girls, meaning boys reported that they felt the test was easier than what girls reported. […] Students’ perceptions of how good (or bad) they are at reading, and more generally, how competent they are, have important ramifications. They influence how well students motivate themselves, set goals and persevere in the face of difficulties. These are critical qualities for improving reading skills, which require persistent practice.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 106.

„In PISA 2018, the OECD average change in reading performance associated with one-unit increase in the PISA index of economic, social and cultural status was 36 points after accounting for gender.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 114.
Die 36 Punkte entsprechen etwa einem Lernjahr.

„PISA 2018 […] asked students how many pages was the longest piece of text they had to read for their language test lessons (i.e. the language they took the test in) during the last academic year. […] In Canada, Denmark, Finland, and the United Kingdom more than 70 % of students reported that the longest piece of text they had to read for school was 101 pages or more.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 124.
In Österreich waren es hingegen nur 43 %. (Quelle: ibidem, Fig. 6.5.)

„Socio-economically disadvantaged students in 2018 had approximately half of the books at home they used to have in 2000 while advantaged students had essentially the same number. […] Disadvantaged students from OECD countries are increasingly losing the cultural capital of having books in their home-learning environments.“
OECD (Hrsg.), 21st-Century Readers (2021), S. 140.

„Parenting practices, such as reading to children, using complex language, responsiveness and warmth in interactions, are all associated with better developmental outcomes. Having someone read books to them is important for children and helps them develop and improve their reading skills.“
UNESCO (Hrsg.), Non-state actors in education (2021), S. 240.

„Bei der Untersuchung der Prozessmerkmale einer Kita zeigte sich, dass Kinder, die in ihrer Kita täglich entwicklungsförderlichen Aktivitäten (z. B. Bilderbücher, Buchstabenspiele und Ähnliches) nachgegangen sind, leicht überdurchschnittlich entwickelte sprachliche Kompetenzen aufwiesen.“
Dr. Jana Kähler u. a., Naturwissenschaftliche Kompetenz von Vorschulkindern (2020), S. 6.

„Da Kinder ihre Schulleistungen auch in Deutsch erbringen müssen, liefert diese Untersuchung erste Hinweise darauf, dass Kinder mit nicht deutscher Sprache bereits in der Kita in Bezug auf ihren deutschen Wortschatz und ihre NK (Anm.: naturwissenschaftliche Kompetenz) benachteiligt sind. […] Demnach weisen Kinder mit Migrationshintergrund gerade dann eine geringe NK auf, wenn auch ihr Wortschatz geringer ausfällt.“
Dr. Jana Kähler u. a., Naturwissenschaftliche Kompetenz von Vorschulkindern (2020), S. 15.

Deutschland: „Eine detailliertere Analyse nach Migrationsstatus verdeutlicht, dass Kindern, die selbst oder deren Elternteile beide zugewandert sind, deutlich weniger vorgelesen wird –auch unter Kontrolle des Bildungsabschlusses der Eltern.“
KMK (Hrsg.), Bildung in Deutschland 2020 (2020), S. 79.

„In Familien mit einem niedrigen Bildungsstand nimmt die Vermittlung von Kompetenzen über familiale Bildungsaktivitäten wie dem Vorlesen einen geringeren Stellenwert ein.“
KMK (Hrsg.), Bildung in Deutschland 2020 (2020), S. 79.

„Viele der befragten Eltern stehen dem Vorlesen kritisch gegenüber – es macht ihnen keinen Spaß, weil sie darin Anforderungen sehen, denen sie sich nicht gewachsen fühlen, z. B. dass sie ihre Stimme verstellen oder besonders gut vorlesen müssen. Der Hälfte der Eltern ist in der Kindheit nicht vorgelesen worden. Ihnen fehlt die Erfahrung, dass Vorlesen im Alltag aller Familien möglich ist.“
Dr. Jörg F. Maas, Hauptgeschäftsführer Stiftung Lesen. In: Stiftung Lesen (Hrsg.), Wie wird Vorlesen im Alltag möglich? Vorlesestudie 2020 (2020), S. 33.

„32 % der Eltern mit 2- bis 8-jährigen Kindern haben in der Vorlesestudie 2019 angegeben, dass sie selten oder nie vorlesen.“
Stiftung Lesen (Hrsg.), Wie wird Vorlesen im Alltag möglich? Vorlesestudie 2020 (2020), S. 5.

„Tatsächlich wollen viele Eltern nicht vorlesen, vor allem weil es ihnen keinen Spaß macht und sie es nicht wichtig finden. Hinzu kommen Zweifel daran, ob das Vorlesen für ihre Kinder geeignet ist. Sie halten sie für zu jung, zu alt oder zu unruhig – und verweisen darauf, dass die Kinder selbst es nicht wollen.“
Stiftung Lesen (Hrsg.), Wie wird Vorlesen im Alltag möglich? Vorlesestudie 2020 (2020), S. 30.

„Mothers with low levels of education and mothers in low-income households have been shown to provide their children with a less sensitive and less stimulating home learning environment. In addition, focusing on language stimulation behavior, findings showed that – for example – mothers with a high socio-economic status talked more to their children compared to lower SES (Anm.: socio-economic status) mothers. Further, differences according to the family’s SES were not only found for spontaneous speech and verbal communication but also with respect to the frequency and quality of joint book reading. […] Children living in low-income households have smaller vocabularies and more restricted language skills compared to their more advantaged peers.“
Dr. Manja Attig u. a., What Impacts Early Language Skills? Effects of Social Disparities and Different Process Characteristics of the Home Learning Environment in the First 2 Years (2020), S. 3.

„Our results extend the findings of Bromley who showed that picture book reading at the age of 10 months was associated with the language skills of children at the age of 34 months. Our data add to this finding that already at the age of 7 months picture book reading is associated with later language development and that the effect still remains even when considering later joint picture book reading as well as other characteristics of the HLE (Anm.: home learning environment) within the same model.“
Dr. Manja Attig u. a., What Impacts Early Language Skills? Effects of Social Disparities and Different Process Characteristics of the Home Learning Environment in the First 2 Years (2020), S. 14.

„Children with a higher number of books in the parental home had higher SL (Anm.: scientific literacy) in kindergarten than children with fewer books.“
Dr. Jana Kähler u. a., The development of early scientific literacy gaps in kindergarten children. In: International Journal of Science Education 2020, Vol. 42, No. 12, S. 1996.

„Families stimulate children’s language development through various activities and interactions during infancy. Several factors have been suggested as being of particular relevance: the frequency of stimulating activities, such as joint picture book reading, singing songs, or telling rhymes to a child, and the overall quality of interaction behavior in parent-child interactions, especially how sensitively the caregiver responds to the child’s signals.“
Dr. Anja Linberg u. a., The Early Years Home Learning Environment – Associations With Parent-Child-Course Attendance and Children’s Vocabulary at Age 3 (2020), S. 2.

„The vast majority of parents report that they begin reading to their children when they are around 6 months of age. Research shows that joint picture book reading with infants and toddlers and the early onset of reading is linked to children’s vocabulary.“
Dr. Anja Linberg u. a., The Early Years Home Learning Environment – Associations With Parent-Child-Course Attendance and Children’s Vocabulary at Age 3 (2020), S. 2.

„Students in classrooms with higher proportions of ethnic minority students show significantly lower levels of reading proficiency than students with fewer minority classmates. […] The correlation between ethnic classroom composition and reading achievement appears to be associated with language-related factors rather than with students’ ethnic origin per se.“
Julian Seuring u. a., Ethnic Classroom Composition and Minority Language Use among Classmates: Do Peers Matter for Students’ Language Achievement? In: European Sociological Review, 2020, Vol. 36, No. 6, S. 928.

„Students who at least sometimes use the minority language within the school context have significantly lower German reading scores than students who speak only German with their peers.“
Julian Seuring u. a., Ethnic Classroom Composition and Minority Language Use among Classmates: Do Peers Matter for Students’ Language Achievement? In: European Sociological Review, 2020, Vol. 36, No. 6, S. 930.

„The correlation between ethno-lingual classroom composition and reading achievement appears to be associated with the presence of classmates who share the same minority language rather than the proportion of minority language students per se.“
Julian Seuring u. a., Ethnic Classroom Composition and Minority Language Use among Classmates: Do Peers Matter for Students’ Language Achievement? In: European Sociological Review, 2020, Vol. 36, No. 6, S. 932.

„Die unzureichenden Lesekompetenzen vieler 15-Jähriger sind nur der Endpunkt eines früh gescheiterten Anfangs. Natürlich ist es auch bei den Sechsjährigen noch nicht zu spät für eine intensive sprachliche Förderung. Noch größere Wirkungen erzielen Fördermaßnahmen, die bei den Drei- bis Fünfjährigen ansetzen.“
Univ.-Prof. Dr. Andreas Gold, Frankfurter Rundschau online am 2. Dezember 2019.

„Das Elternhaus spielt im Sinne der ‚Vererbung‘ eine entscheidende Rolle. So haben die Bildungsvoraussetzungen der Eltern einen großen Einfluss auf die Lesekompetenz und Lesemotivation von Schüler/innen, das zeigt die Internationale Grundschul-Lese- Untersuchung (IGLU). Dabei muss die ‚Vererbung‘ elterlicher Bildung nicht nur als starre Konstellation gesehen werden, es gibt durchaus eine aktive Komponente. ‚Vererbt‘ werden kann Lesekompetenz und Spaß am Lesen nämlich durch das elterliche Vorlesen, wie die deutsche Vorlesestudie 2018 zeigt.“
Mag. Dr. Christine Geserick. In: ÖIF (Hrsg.), „beziehungsweise“ vom Mai 2019, S. 6f

„Das Lesenlernen fällt den Kindern umso leichter, je öfter ihnen von ihren Eltern vorgelesen wird. Das zeigt die Kreuzung der Daten zu den Hürden beim Lesenlernen (z. B. ‚Findest du es eher leicht oder schwer, dir das vorzustellen, was da steht?‘) und der elterlichen Vorleseintensität (zwischen ‚täglich‘ und ‚nie‘). Von jenen, denen täglich vorgelesen wird, empfinden nur 26 % der Kinder Hürden beim Lesenlernen, von jenen, denen ‚nie‘ vorgelesen wird, sind es hingegen 73 %.“
Mag. Dr. Christine Geserick. In: ÖIF (Hrsg.), „beziehungsweise“ vom Mai 2019, S. 7

„Besonders für Buben, die insgesamt häufiger von Problemen beim Lesenlernen berichten als Mädchen, macht das elterliche Vorlesen einen großen Unterschied für den eigenen Leseerfolg, sie profitieren noch mehr als Mädchen. Auch ist interessant, dass nicht nur das Lesen selbst leichter gelingt, sondern Schüler/innen mit Vorleseerfahrung lieber zur Schule gehen als andere.“
Mag. Dr. Christine Geserick. In: ÖIF (Hrsg.), „beziehungsweise“ vom Mai 2019, S. 7

Österreichs 15-Jährige: „Während im Jahr 2000 etwa jede/jeder vierte Jugendliche Lesen für Zeitverschwendung hielt (28 %), war es 2009 und 2018 bereits jede/jeder Dritte (35 %). Ein kontinuierlicher Negativtrend zeigt sich bei der Aussage ‚Ich lese nur, wenn ich muss.‘. Während im Jahr 2000 41 % der österreichischen Jugendlichen dieser Aussage zugestimmt haben, waren es 2018 bereits über 50 %.“
BIFIE (Hrsg.), „PISA 2018. Grundkompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich“ (2019), S. 66

„Auch in der Sekundarschulstudie StEG-S konnten keine allgemeinen leseförderlichen Effekte durch die Angebotsteilnahme im Ganztag gesichert werden, allerdings für jene Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die angab, freiwillig teilzunehmen.“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 2“ (2019), S. 234

„Im Durchschnitt der OECD-Länder und subnationalen Einheiten beträgt die durchschnittliche Lesekompetenz bei Erwachsenen, die angaben, im Alltag nie Bücher zu lesen, 243 Punkte. Der Wert steigt auf 269 Punkte bei denjenigen, die eine Häufigkeit von weniger als einmal pro Monat angaben, bzw. auf 273 bei denen, die laut Angabe weniger als einmal pro Woche, aber mindestens einmal pro Monat lesen, und auf 277 bei den Befragten, die angaben, im Alltag mindestens einmal pro Woche Bücher zu lesen.“
OECD (Hrsg.), Bildung auf einen Blick 2019 (2019), S. 143.
Österreich: 246, 265, 271 bzw. 277 (Quelle: ibidem, Abbildung 6.b.)

„Im Vergleich zu anderen teilnehmenden EU-Staaten gibt es in Österreich signifikant weniger leistungsstarke Leser/innen: Im Durchschnitt beträgt der Anteil der leistungsstarken Leser/innen in den EU-Vergleichsländern 12 %, in Österreich lediglich 8 %. Damit befindet sich Österreich im unteren Drittel, was den Anteil an Spitzenschülerinnen/-schülern im Lesen betrifft.“
özbf (Hrsg.), begabt&exzellent, 2019, 2, S. 35.

USA: „The way adolescents socialize has fundamentally shifted, moving toward online activities and away from face-to-face social interaction. Other activities that typically do not involve screens have also declined: Adolescents spent less time attending religious services, less time reading books and magazines, and (perhaps most crucially) less time sleeping. These declines are not due to time spent on homework, which has declined or stayed the same.“
Univ.-Prof. Dr. John F. Helliwell u.a., World Happiness Report 2019 (2019), S. 90.

„During early childhood, the relationships between socio-economic risk factors and children’s reading and mathematics achievement are more pronounced. […] Studies in line with the bioecological theory by Bronfenbrenner and Morris mention the proximal processes of the home learning environment (e.g. low cognitively stimulating parenting such as rare joint book reading or rare board game play, low maternal sensitivity, for example no prompt responses to children’s needs, or rare physical affection) as a reason for the relationships between social disparities and children’s competencies.“
Univ.-Prof. Dr. Katharina Kluczniok u. a., Relations between socio-economic risk factors, home learning environment and children’s language competencies. In: European Educational Research Journal 2019, Vol. 18(1), S. 86.

„The general assumption is that the home learning environment directly influences children’s competencies. […] The home learning environment (measured as home literacy, e.g. frequency of shared book reading, number of children’s books) is positively associated with children’s vocabulary at age three as well as to other emerging literacy skills at the end of preschool (e.g. grammar, knowledge of letters).“
Univ.-Prof. Dr. Katharina Kluczniok u. a., Relations between socio-economic risk factors, home learning environment and children’s language competencies. In: European Educational Research Journal 2019, Vol. 18(1), S. 87.

„Cultural activities can be seen as a special indicator of the home learning environment because they are different from the everyday activities of the family (e.g. role playing, picture book reading), take place outside the families, and require financial and time resources. Moreover, such activities are an expression of specific lifestyle as well as cultural taste and practice, and are an investment in the cultural capital of the children.“
Univ.-Prof. Dr. Katharina Kluczniok u. a., Relations between socio-economic risk factors, home learning environment and children’s language competencies. In: European Educational Research Journal 2019, Vol. 18(1), S. 88.

„Children with more socio-economic risk experiences and low-stimulating home learning environments in early childhood display a smaller vocabulary and worse grammar skills.“
Univ.-Prof. Dr. Katharina Kluczniok u. a., Relations between socio-economic risk factors, home learning environment and children’s language competencies. In: European Educational Research Journal 2019, Vol. 18(1), S. 98.

„In all PISA-participating countries and economies in 2018, girls reported much higher levels of enjoyment of reading than boys. […] On average across OECD countries, 24 % of 15-year-old boys and 44 % of girls the same age agreed that 'Reading is one of my favourite hobbies', while 60 % of boys but 39 % of girls agreed that 'I read only to get information that I need'.“
OECD (Hrsg.), „PISA 2018 Results. Where All Students Can Succeed“ (2019), S. 159

„The largest differences in favour of second-generation immigrant students compared with first-generation immigrants were observed in Germany, Israel, Portugal, Slovenia and Sweden.“
OECD (Hrsg.), „PISA 2018 Results. Where All Students Can Succeed“ (2019), S. 184

„Both detailed studies of individual countries and studies with a broad international sweep find that children who come from bookish homes get better grades and perform at a higher level on standardized tests than children who are otherwise comparable on stratification and demographic characteristics but come from families with smaller home libraries.“
Dr. Joanna Sikora u. a., „Scholarly culture: How books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies“. In: „Social Science Research“ 77 (2019), S. 3

„The first book you read opens a whole new set of operational skills and cognitive possibilities.“
Dr. Joanna Sikora u. a., „Scholarly culture: How books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies“. In: „Social Science Research“ 77 (2019), S. 3

„The average library size in Norway was 212 and in Sweden it was 210, in contrast to 192 in Denmark and 162 in Finland. Estonians grew up with 218 books on average and the Czechs with 204.“
Dr. Joanna Sikora u. a., „Scholarly culture: How books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies“. In: „Social Science Research“ 77 (2019), S. 6
In Österreichs Haushalten gab es im Mittel nur 131 Bücher.

„Exposure to larger home libraries in adolescence has a positive direct effect on literacy, numeracy and ICT skills even when educational and occupational attainments of adults are controlled for.“
Dr. Joanna Sikora u. a., „Scholarly culture: How books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies“. In: „Social Science Research“ 77 (2019), S. 8

„Home library size has a loglinear effect on cognitive, numerical, and problem-solving skills that endure throughout life.“
Dr. Joanna Sikora u. a., „Scholarly culture: How books in adolescence enhance adult literacy, numeracy and technology skills in 31 societies“. In: „Social Science Research“ 77 (2019), S. 14

„Data from the United States show that students scoring on the 98th percentile of tests may read 4.7 million words a year, equivalent to 67 minutes a day; those scoring in the 10th percentile may only read 51,000 words per year, or 1 minute a day.“
World Bank (Hrsg.), Ending Learning Poverty. What Will It Take (2019), S. 25f.

„Reading skills are not built exclusively through school-based instruction. While high-quality formal instruction in primary school is imperative, home reading and preliteracy activities in early childhood education are also essential. The evidence confirms the importance of a conducive home environment for literacy outcomes.“
World Bank (Hrsg.), Ending Learning Poverty. What Will It Take (2019), S. 26.

„An accumulating body of research suggests that early mathematical skills are critical to developing long-run success in school. […] Across the data sets, a consistent pattern emerged: Mathematics achievement at school entry was the strongest predictor of later success in mathematics, and in some cases reading, even when all other characteristics tested were controlled.“
Tyler W. Watts u. a., „What Is the Long-Run Impact of Learning Mathematics During Preschool?“. In: „Child Development“ vom März/April 2018, Vol. 89, No. 2, S. 539

„Wenn ein Kind bis zum Alter von 8 Jahren nicht über ausreichende Lesefähigkeiten verfügt, dann gibt es viele Hinweise darauf, dass es diese Defizite nie mehr aufholen wird.“
Univ.-Prof. Dr. John Hattie u. a., „Visible Learning. Auf den Punkt gebracht“ (2018), S. 52

„The IEA’s survey in 2016 (PIRLS) showed that the reading skills of 10 year-olds remain strong and unchanged compared to 2011. The main factors influencing reading skills are: (1) reading knowledge before entering school, (2) reading as a leisure activity, and (3) the family background (Kaisa Leino et al, 2017).”
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2018 (2018), S. 94.

„The transparency of the Finnish orthography with its small set of grapheme-phoneme correspondences seems to enhance children’s reading acquisition, as previous studies have consistently found that basic word decoding skills are easily acquired by L1 Finnish children.“
Eva Malessa, „Learning to read for the first time as adult immigrants in Finland“. In: „Apples Journal of Applied Language Studies“ (2018), 12 (1), S. 30

„Two of the most influencing factors with regard to home characteristics are the number of books at home and the amount of time students spent on reading outside school.“

Dr. Sonja Nonte u. a., „Promoting reading attitudes of girls and boys“ (2018), S. 17

„On average among 15 year-olds across the 12 OECD countries with comparable data, more than two-thirds of the gap in mathematics scores associated with having more books at home was already observed at age 10.“
OECD (Hrsg.), „Equity in Education“ (2018), S. 30
In Österreich waren es sogar schon über 77 Prozent.

„PISA results suggest that the countries with low early reading ability also have low functional literacy (conceptualized as the inability to comprehend the main message in grade-appropriate texts in late primary school). If students do not learn to read fluently in the early grades, there is little hope that they will develop the skills to succeed on tests like PISA or, more important, in a professional workplace.“

World Bank Group (Hrsg.), „Growing Smarter“ (2018), S. 21

„In Singapore, students take screening tests at the beginning of grade 1, and those who are behind in reading receive additional support daily.“

The World Bank (Hrsg.), „Learning to Realize Education's Promise“ (2018), S. 134

„Parents who invest time reading to their children are likely to have children with more extensive vocabularies. Similarly, a secure attachment in infancy enhances social, cognitive and emotional skills in later life.“
Social Mobility Commission (Hrsg.), „Helping Parents to Parent“, 20. Februar 2017, S. 11

„So erreichen Kinder, die zumindest einen Elternteil mit einem universitären Abschluss haben, im Schnitt 573 Punkte, während Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss 477 Punkte erreichen. Die Differenz zwischen diesen beiden Gruppen beträgt somit 96 Punkte (statistisch signifikant), was mehr als einer Kompetenzstufe und damit etwa 3–4 Lernjahren entspricht.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 67

Der Abstand ist im letzten Jahrzehnt von 79 auf 96 Punkte angewachsen.

„Die Bildungsstandardüberprüfung in Deutsch/Lesen/Schreiben, 4. Schulstufe, aus dem Jahr 2015 zeigt einen deutlichen Zusammenhang zwischen den Bildungsabschlüssen der Eltern und der Leseleistung der Kinder auf der 4. Schulstufe: Je höher die formale Qualifikation der Eltern, desto eher werden höhere Kompetenzstufen erreicht. Auch bei PIRLS 2016 ist wieder ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Bildung der Eltern und den Schülerleistungen gegeben“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 67

„Unter den Kindern mit akademisch gebildeten Eltern sind weniger als 5 % leseschwach, während dies auf fast die Hälfte (47 %) der Schüler/innen, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen, zutrifft.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 68

„Es wird deutlich, dass in jedem Land die Eltern von lesestarken Kindern wesentlich häufiger zu Hause lesen als jene der leseschwachen. In Österreich lesen 63 % der Eltern von lesestarken Kindern mindestens 6 h pro Woche, bei den Leseschwachen geben hingegen nur 28 % der Eltern eine so hohe Lesezeit an.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 73

„Das außerschulische Leseverhalten der österreichischen Kinder stellt sich im Ländervergleich sehr positiv dar. Der Anteil an 10-jährigen Kindern, die außerhalb der Schule viel Zeit mit Lesen verbringen, ist in Österreich vergleichsweise groß, während relativ wenige Schüler/innen gar nicht oder sehr selten außerhalb der Schule lesen.“

BIFIE (Hrsg.), „PIRLS 2016. Die Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Erste Ergebnisse“ (2017), S. 106

„Mit 18 Prozent ist […] fast jeder Fünfte unter den Zwölf- bis 19-Jährigen Nichtleser und beschäftigt sich in der Freizeit überhaupt nie mit Büchern. Dieser Anteil ist bei den Jungen mit 24 Prozent mehr als doppelt so hoch wie bei den Mädchen (11 %). […] Der formale Bildungsgrad hat einen deutlichen Effekt auf das Leseverhalten der Jugendlichen: Während Jugendliche mit formal niedrigerer Bildung nur zu gut einem Viertel regelmäßig lesen, greift bei den Gymnasiasten jeder Zweite in der Freizeit regelmäßig zum Buch.“

mpfs (Hrsg.), „JIM-Studie 2017“ (2017), S. 19

„Durchschnittlich verbringen die Zwölf- bis 19-Jährigen nach eigener Schätzung 63 Minuten pro Tag (Mo-Fr) mit dem Lesen von Büchern. Mädchen lesen mit 80 Minuten deutlich länger als Jungen (47 Min.).“

mpfs (Hrsg.), „JIM-Studie 2017“ (2017), S. 21

„28 % der Kinder zwischen 3 Monaten und 3 Jahren wird (fast) nie vorgelesen. In bildungsfernen Familien ist der Anteil der Eltern, die (noch) nicht vorlesen, besonders hoch. Dass Eltern Lesen und Vorlesen für bedeutsam halten, reicht nicht aus, um dies von Beginn an zu tun.“

Stiftung Lesen (Hrsg.), „Vorlesen – aber ab wann?“ (2017), S. 17

„Nur 45 Prozent der Eltern fangen innerhalb der ersten 12 Monate an, regelmäßig vorzulesen.“

Stiftung Lesen (Hrsg.), „Vorlesen – aber ab wann?“ (2017), S. 23

„Für das Fach Mathematik beispielsweise konnte die bedeutende Rolle der sprachlichen Kompetenzen in verschiedenen Längsschnittstudien gezeigt werden. So zeigte sich etwa, dass bereits die sprachlichen Kompetenzen von 7-jährigen Kindern eine Vorhersage der Schulnoten erlauben, die sie drei Jahre später erhalten – und zwar nicht nur im Fach Deutsch, sondern auch in Mathematik und Sachkunde.“

Univ.-Prof. Dr. Miriam Vock u. a., „Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht“ (2017), S. 21

„Parents are students’ first teachers, and 39 percent of the students had parents who reported often engaging their children in early literacy activities such as reading, talking, or singing to them as well as telling them stories and teaching them to write alphabet letters. These students had higher reading achievement than students whose parents engaged them less frequently in early literacy activities.“

IEA (Hrsg.), „PIRLS 2016. International Results in Reading“ (2017), Einleitung S. X

„29 percent of the students were able to perform early literacy tasks very well when they began primary school. These students had higher reading achievement in the fourth grade than their classmates who started school with only moderate literacy skills or few skills.“

IEA (Hrsg.), „PIRLS 2016. International Results in Reading“ (2017), Einleitung S. X

In Österreich sind es mit nur 13 % nicht einmal halb so viele. (Quelle: ibidem, S. 168)

„Students whose parents reported a greater enjoyment of reading had higher achievement than students with parents who liked reading less or disliked reading.“

IEA (Hrsg.), „PIRLS 2016. International Results in Reading“ (2017), S. 145

„The Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) has demonstrated a positive relationship between early literacy activities at home and reading performance at the age of ten. The study found that children whose parents read, sang and played with alphabet toys with them on a daily basis had much higher reading performances than their peers who had minimum parental engagement in reading.“

OECD (Hrsg.), „Educational Opportunity for All“ (2017), S. 69

„Reading stories to younger children has been shown to encourage and improve literacy development. Fifteen-year-olds who reported their experience in daily interacting with their parents through reading, singing or playing word games when they were of pre-primary school age scored higher on the PISA reading test on average across OECD countries than their peers who did not have such experiences“

OECD (Hrsg.), „Educational Opportunity for All“ (2017), S. 93

„Noch immer liest nach Angaben der Stiftung Lesen rund ein Drittel aller Eltern ihren Kindern nicht regelmäßig vor. Das betrifft vor allem bildungsferne Familien. Gerade dort ist der Wunsch der Kinder nach Vorlese-Zeit besonders groß – und das Fehlen nehmen viele Kinder als Defizit wahr.“

news4teachers.de am 14. Oktober 2016

„Die Lesestudie PIRLS (2011) ergab, dass der Anteil leistungsstarker Volksschüler im Lesen nur 5 Prozent betrug (Kompetenzstufe 4), womit Österreich die Schlussposition unter den 14 Vergleichsländern einnahm. Durchschnittlich gibt es 9 Prozent Spitzenleser, in Singapur sogar 24 Prozent.“

Presseaussendung des Österreichischen Zentrums für Begabtenförderung und Begabungsforschung (ÖZBF) vom 23. Juni 2016

„Insgesamt etwa 10.000 Schüler/innen beenden gemäß der D4-Überprüfung die 4. Schulstufe der Grundschule, ohne das Lesen sicher erlernt zu haben.“

BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2015 – Deutsch, 4. Schulstufe, Bundesergebnisbericht“ (2016), S. 38

Ergebnis der Vorlesestudie 2016: „Vorlesen gefällt fast allen Kindern! Sie können davon nicht genug bekommen. Und dies unabhängig von Alter, Geschlecht oder der Sprache, die im Haushalt gesprochen wird. Entscheidend ist, dass regelmäßig vorgelesen wird.“

Stiftung Lesen (Hrsg.), „Vorlesestudie 2016“ (2016), S. 12

Ergebnis der Vorlesestudie 2016: „Fast alle Kinder haben das Bedürfnis, vorgelesen zu bekommen – und alle Eltern können es erfüllen, unabhängig von Status und Herkunft. Das bedeutet: Vorlesen sollte für alle da sein. Es ist kein Privileg der Gebildeten, sondern erfordert in erster Linie ein wenig Zeit.“

Stiftung Lesen (Hrsg.), „Vorlesestudie 2016“ (2016), S. 42

„In Leseangeboten werden die Lesemotivation und das Leseselbstkonzept vor allem dann gefördert, wenn die Jugendlichen ein hohes Ausmaß an individueller Anerkennung erleben.“

StEG-Konsortium (Hrsg.), „Ganztagsschule: Bildungsqualität und Wirkungen außerunterrichtlicher Angebote“ (2016), S. 5

„The multifaceted HLE (Anm.: home literacy environment) incorporates various literacyrelated activities such as parental reading behavior, library visits, teaching of letters and sounds, and owning books at home. However, reading to children is a core element of the HLE.“

Dr. Frank Niklas u. a., „The Sooner, the Better: Early Reading to Children“ (2016), S. 1f

„Although it is unlikely to make much difference whether parents start reading to children at the age of two or four months, our findings indicate that reading aloud to a child before the child reaches the age of six months appears to be advantageous to the child’s linguistic development. Research shows that children are sensitive to language even prenatally, yet in the first few months after a child is born, general language experiences are more likely to make a difference than reading aloud.“

Dr. Frank Niklas u. a., „The Sooner, the Better: Early Reading to Children“ (2016), S. 8

„In addition to the frequency the child is read to at home, the onset of reading, and the quality of the book reading itself also matter. For instance, dialogic reading strategies have been shown to support children’s literacy learning: the reader interacts with the child, asks questions, points out words and sounds, encourages remarks given by the child, and expands on the text.“

Dr. Frank Niklas u. a., „Intervention in the home literacy environment and kindergarten children’s vocabulary and phonological awareness“. In: „First Language“ (2017), Vol. 37(5), S. 434

„Text comprehension in grade four predicts mathematical word problem solving skills in secondary school.“

Dr. Trude Nilsen u. a., „Teacher Quality, Instructional Quality and Student Outcomes“ (2016), S. 100

„Some 55 % of adults with low literacy came from households in which there were fewer than 25 books.“

Univ.-Prof. Dr. Anke Grotlüschen u. a., „Adults with Low Proficiency in Literacy or Numeracy“ (2016), S. 35

„Reading for pleasure and reading enjoyment are widely viewed as prerequisites to reading achievement and other academic and nonacademic outcomes, such as achievement in other subjects, better communication skills, reduced depressive symptoms, and increased creativity. With all of these reported benefits, especially those related to academic achievement, a focus of education policy has routinely been to find ways to motivate children to read from an early age.“

IEA (Hrsg.), „Policy Brief 9“ (Dezember 2015), S. 2

„From an early age, a significant contributor to children’s motivation to read and reading achievement is their parents’ attitudes and behaviors toward reading. For example, studies have shown that parents’ enjoyment of reading and their reading for pleasure are related to children’s motivation to read, children’s own recreational reading, and children’s reading achievement.“

IEA (Hrsg.), „Policy Brief 9“ (Dezember 2015), S. 2

„In ihrer Freizeit verbringen Jungen mehr Zeit mit Videospielen und weniger Zeit mit Lesen, vor allem von komplexen Texten, z.B. Romanen. Die Lesekompetenz ist das Fundament, auf dem alles weitere Lernen aufbaut. Fehlt es Schülern an Lesekompetenz, leidet auch ihre Leistung in anderen Fächern.“

OECD (Hrsg.), „PISA im Fokus 49“ (März 2015), S. 1

„Kids & Family Reading Report 2015“: „According to the report, 41 percent of frequent readers ages 6 to 10 were read aloud to at home, while only 13 percent of infrequent readers were being read to.“

New York Times online am 8. Jänner 2015

„Zusammenfassend lässt sich sagen, dass anregungsreichere familiäre Lernumwelten, in denen z. B. häufiger vorgelesen und gelesen, Lesen und Schreiben gelehrt und eher weniger ferngesehen wird und die auch eine größere Bücher- und Kinderbücheranzahl aufweisen, zu besseren schriftsprachlichen Leistungen bei den in diesen Lernumwelten lebenden Kindern beitragen.“

Dr. Frank Niklas, „Die familiäre Lernumwelt und ihre Bedeutung für die kindliche Kompetenzentwicklung“. In: „Psychologie in Erziehung und Unterricht“, 2015, 62, S. 114f

„When preschool-age children are exposed to book reading, they develop the understanding of vocabulary that is not commonly used in daily oral interactions. This oral comprehension will assist them in comprehending what they will read by themselves later. […] When parents engage in shared reading with their kindergarten children, they informally teach them vocabulary words because interactions during storybook reading revolve around discussing the meaning of print. […] Reading frequently to preschool children in the home, in particular, can contribute to give them the skills they need to be successful in school.“

Dr. Luisa Araújo u. a., „Home book reading and reading achievement in EU countries“. In: „Educational Research and Evaluation“, 2015, Vol. 21, S. 424

„More than twice as many mothers with a university degree read aloud to their children than mothers who do not complete secondary education. Moreover, the former have been found to read to their children using an interactive style that involves the children in the reading, and they also ask more “why” questions.“

Dr. Luisa Araújo u. a., „Home book reading and reading achievement in EU countries“. In: „Educational Research and Evaluation“, 2015, Vol. 21, S. 425

„In all countries, parents with a high education level report that they read to their children more often than parents from a low education level.“

Dr. Luisa Araújo u. a., „Home book reading and reading achievement in EU countries“. In: „Educational Research and Evaluation“, 2015, Vol. 21, S. 427

„This analysis for European countries suggests that high frequency of shared book reading before the beginning of primary education is related to higher student achievement, both for children from high and from low parental education backgrounds.“

Dr. Luisa Araújo u. a., „Home book reading and reading achievement in EU countries“. In: „Educational Research and Evaluation“, 2015, Vol. 21, S. 431

„Several home intervention studies have shown that programmes that teach parents dialogic reading strategies reduce the literacy underachieving of children from low-SES backgrounds. Interactive reading that encourages a dialogue whereby children are prompted to respond to the information presented and the adult expands and rephrases what the child has said has been shown to reduce children’s risk of school failure.“

Dr. Luisa Araújo u. a., „Home book reading and reading achievement in EU countries“. In: „Educational Research and Evaluation“, 2015, Vol. 21, S. 431

„Children tend to share their parents’ positive reading attitudes and behaviors. In most of the 50 education systems studied, it is more common for children to enjoy reading and read frequently for fun when their parents also do so.“

IEA (Hrsg.), „Is reading contagious? Examining parents’ and children’s reading attitudes and behaviors“ (2015), S. 1

„Research shows that, from an early age, a significant contributor to children’s motivation to read and reading achievement is their parents’ attitudes and behaviors toward reading.“

IEA (Hrsg.), „Is reading contagious? Examining parents’ and children’s reading attitudes and behaviors“ (2015), S. 2

„Reading achievement at an early age is a strong predictor of future grades, educational attainment, and even socioeconomic status in adulthood.“

IEA (Hrsg.), „Using PIRLS Data to Investigate the Relationship of Teachers’ Instruction with Students’ Out-of-School Reading Behaviors“ (2015), S. 1

„An additional year of daily mother–child reading would increase children’s reading test scores in the early school grades by 41 percent of a standard deviation on average. […] Substantial numbers of parents do not read to their children on a regular basis. In 2007, 16 % of all parents of a child aged 3-5 years and 29 % of parents living below the poverty line reported that neither they nor other family members read to their children at least three times per week. This represents an increase since 2001 when the number was 26 % of poor parents. In addition, the gap in the amount of time that parents spend with their children overall and in educationally relevant activities has widened over the last 20 years because the rate at which highly educated mothers have increased amount of time in they spend in educational activities with their children has exceeded the rate at which mothers with less education increased such time with their children.“

Univ.-Prof. Dr. Susan E. Mayer u. a., „Using behavioral insights to increase parental engagement“ (2015), S. 5

„In Bezug auf das gemeinsame Lesen wird deutlich, dass Eltern mit niedriger formaler Bildung deutlich seltener Freude daran haben (52 %) als Eltern mit einer hohen Formalbildung (68 %).“

AOK (Hrsg.), „AOK-Familienstudie 2014“ (2014), S. 14

„Während autochthone Jugendliche und junge Erwachsene nur zu 6,1 % kompetenzarm sind, sind dies 27,1 % bzw. 23,3 % der 1. bzw. 2. Migrationsgeneration.“

Mag. Marlene Lentner u. a., „Jugendliche und junge Erwachsene mit geringen Kompetenzen“. In: Statistik Austria (Hrsg.), „Schlüsselkompetenzen von Erwachsenen – Vertiefende Analysen der PIAAC-Erhebung 2001/12“ (2014), S. 286

„Educational activities such as reading a story, being talked to, or helping with chores are the most 'productive', particularly when they are done with the parents.“

Dr. Mario Fiorini u. a., „How the Allocation of Children’s Time Affects Cognitive and Noncognitive Development“ in „Journal of Labor Economics“, 2014, vol. 32, no. 4, S. 830f

„Economically disadvantaged and wealthy parents exhibit large and systematic differences in parenting practices. From birth to age two, non-poor children are more likely than poor children to be caressed, kissed, or hugged by their mother, and they are less likely to be spanked. Non-poor birth-to-two-year-olds also have greater access to children’s books and are more likely to be read to than their poor counterparts. These disparities have significant consequences, as children who experience responsive and stimulating parental care tend to score higher on assessments of motor, social, emotional, literacy, and numeracy skills than those who do not.“

Dr. Benjamin York, „One step at the time: The effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers“ (2014), S. 3

„20 % der Volksschüler/innen in Österreich besitzen im Lesen bestenfalls Basiskompetenzen. In Finnland und den Niederlanden ist der Anteil halb so groß. Der Anteil Leistungsstarker im Lesen ist in Finnland, Großbritannien sowie den Vereinigten Staaten dreimal größer als in Österreich.“

BIFIE, „Nationaler Bildungsbericht - Österreich 2012; Indikatoren und Themen im Überblick“ (2013), S. 11

„Die Daten von PIRLS 2011 bestätigen, dass es in Österreich eine vergleichsweise große Gruppe von Volksschülerinnen und Volksschülern gibt, denen es an grundlegenden Lesefähigkeiten mangelt. Aus einer unzureichenden Förderung könnte diesen Kindern ein erheblicher Nachteil für ihr weiteres Leben entstehen. Umgekehrt zeigt der geringe Anteil der Leistungsstarken, dass auch in der Förderung der begabten Schüler/innen Entwicklungspotenzial steckt.“

BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012“ (2013), Band 1, S. 132

„The size of the effects of parental reading to children on the reading and other cognitive skills of their children is substantial. As indicated before, comparing it to the effect of being older in age, reading on 3-5 days per week to boys has a similar effect as being just under half a year older, whereas reading on 6-7 days per week has a similar effect as being just under one year older. For girls the effects are slightly larger relative to age than for boys, comparing to just over half a year increase in age and just over one year increase in age respectively.“

Univ.-Prof. Dr. Guyonne Kalb u. a., „ Reading to Young Children: A Head-Start in Life?“ (2013), S. 25

„Evidence indicates that ensuring a literate environment in the home is of the utmost importance.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Reading Literacy in EU Countries: Evidences from PIRLS“ (2013), S. 60

„Reading to children from birth promotes emergent literacy skills like understanding that print carries a message and that in alphabetic languages letters encode speech and, above all, that reading for enjoyment is a pleasurable activity.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Reading Literacy in EU Countries: Evidences from PIRLS“ (2013), S. 60

„The main findings of the PIRLS 2011 model, both for the EU as a whole and for individual countries, show that the four variables that have a strong impact on reading achievement are: home resources for learning scale, students like reading scale, recognize most of the letters of the alphabet and parental book reading.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Reading Literacy in EU Countries: Evidences from PIRLS“ (2013), S. 55

„In general, parents’ reading habits have a stronger impact on children’s reading compared to family interactions and parent’s education.“

Dr. Sabine Wollscheid, „Parents’ cultural resources, gender and young people’s reading habits“ in „International Journal about Parents in Education“, 2013, Vol. 7, No. 1, S. 69

„Acting as reading models, parents are modelling not only reading per se, but in addition, enjoyment, enthusiasm and interest in reading.“

Dr. Sabine Wollscheid, „Parents’ cultural resources, gender and young people’s reading habits“ in „International Journal about Parents in Education“, 2013, Vol. 7, No. 1, S. 71

„Die Einstellung der Eltern und ihre Unterstützung des Schriftspracherwerbs haben einen sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Lese- und Schreibkompetenz ihrer Kinder bis in die Sekundarschulzeit hinein. Maßnahmen mit dem Ziel, die Unterstützungsleistungen der Eltern zu verbessern, haben einen großen Einfluss auf die Lese- und Schreibkompetenz des Kindes.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Literacy Report“ (2012), deutschsprachige Zusammenfassung, S. 6

„The visibility and availability of books and other reading materials are key components of a reading culture at home, in schools and throughout society. Children growing up in homes with more books develop better reading skills, no matter what their social background.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 40

„Parents and teachers and others not only need to provide children with books, but also to take the time to read to children and engage them in storytelling. […] In addition to being read to, children need literacy role models. Families where reading is valued as a pleasurable activity, where there is active conversation about books, provide a breeding ground for interest in reading. The involvement of parents in reading activities of their 15-yearold children has a known positive effect on reading performance of 15-year-olds.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 41

„In Finland, a maternity pack is available for free to all families with a new-born child including clothes and other necessary equipment for the new-born and the parents. The maternity pack also includes a baby’s first picture book, together with guidance for parents about the importance of early interaction with the baby.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 41

„In the Netherlands, there are various programmes that work with local libraries and the local agencies for parents and new-born babies (the ‘Consultatiebureaus’). The aim is to involve all parents and babies in reading activities, and get them into the libraries, where librarians support the parents in reading activities with the children.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 41

„Motivation is the driving force behind learning and parents play a key role in children’s attitudes and motivation to read. Parents with poor literacy skills are less likely to read to their children. They are less likely to have books in the home, less likely to see reading as a pleasurable parentchild bonding activity, and more likely to allow their children to watch lots of television, which goes along with poorer literacy development.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 58

„The involvement of fathers is […] very important for children’s learning and development. Seeing fathers read in the home provides children with a positive rolemodel, which is of great importance (especially for boys) and having fathers involved in reading activities is an important factor for later reading and school success. Given that the often low percentage of children who are read to by their fathers is primarily due to time constraints rather than a lack of awareness, the solution requires a shift in employment and social organisation, such as policies targeting work-life balance.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 58

„Getting books and other reading materials into every family’s home – especially to provide reading materials for parents and children who cannot afford to buy them – is a monumental and necessary task, but it is not enough on its own. Successful book-gifting schemes do not just provide books and information; they also provide practical, hands-on support, guidance and advice for parents.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 59

„Fourth grade students who reported that they have more than 100 books at home scored 43 points higher in PIRLS than their peers who reported having fewer than 100 books at home.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 64

Dies entspricht einem Leistungsvorsprung von etwa eineinhalb Jahren.

„On average in Europe, 18 % of fourth grade students (13 % of girls, 24 % of boys) reported never or almost never reading for fun outside school. […] Only 40 % of children read for pleasure daily or almost daily, and a third read for pleasure less than three times a month.“

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 64

„It is often wrongly assumed that creating a more literate environment for primary age children is just a job for schools. Parents play an enormously important role in supporting their children in their literacy development throughout their school years.“

EU-Kommission (Hrsg.), „Literacy Report“ (2012), S. 64

„A quarter of 15-year-olds claim that reading is a waste of time, while 37 % never read for pleasure. Half would not like to receive a book as a present.”

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 72

„An extra day per week of parent-child reading during the first ten years of life raises a child’s performance on standardized reading tests by about half of a standard deviation.“

Univ.-Prof. Dr. Joseph Price, „The Effect of Parental Time Investments“ (2012), Abstract

„Reading books to children when they are young is an effective way – and not overly time-consuming or resource-demanding – for parents to be involved in their children’s education because it helps children understand words in context and highlights the value of reading from an early age.“

Dr. Francesca Borgonovi u.a., „Parental Involvement in Selected PISA Countries and Economies“ (2012), S. 51

„Der Leistungsvorsprung der Schülerinnen und Schüler, denen ihre Eltern in den ersten Schuljahren vorgelesen haben, ist unabhängig vom sozioökonomischen Hintergrund der Familien zu erkennen.“

OECD, „PISA im Fokus 10“ (November 2011), S. 1

„Fifteen-year-old students whose parents often read books with them during their first year of primary school show markedly higher scores in PISA 2009 than students whose parents read with them infrequently or not at all. The performance advantage among students whose parents read to them in their early school years is evident regardless of the family’s socio-economic background.“

OECD (Hrsg.), „PISA in Focus 10" (November 2011), S. 1

„Von den Kindern mit einem in der Türkei geborenen Vater können 56 % (14 % unter und 42 % auf Level 1) im Alter von zehn Jahren nicht sinnerfassend lesen.“

Univ.-Prof. Mag. Dr. Gudrun Biffl u. a., „Schule – Migration – Gender“ (2011), S. 25

„Langzeitstudien bestätigen einen starken Zusammenhang zwischen der regelmäßigen Beschäftigung von Eltern und Kindern mit Lernaktivitäten zu Hause und der geistigen und sozialen Entwicklung von Kindern. Dieses Engagement und die Unterstützung der Eltern wirken sich in der frühen Kindheit am stärksten aus, aber auch in der Adoleszenz haben sie noch eine signifikante Auswirkung auf Bildungsleistung und Schreib- und Lesekompetenz.“

Eurydice (Hrsg.), „Leseerziehung in Europa“ (2011), S. 113

„Die Bereitschaft der Eltern, in das Lesen der Kinder zu investieren, d. h. für Kinderbücher zu sorgen und mit ihrem Kind zusammen zu lesen, ist wichtiger als das Leseverhalten des Erwachsenen als solches.“

Eurydice (Hrsg.), „Leseerziehung in Europa“ (2011), S. 119

„Shared book reading may be a particularly important bedtime routine to encourage healthy cognitive development because it facilitates children’s vocabulary development, language and reading skills, and positive attitudes toward literacy.“

Dr. Lauren Hale u. a., „A Longitudinal Study of Preschoolers’ Language-Based Bedtime Routines, Sleep Duration, and Well-Being“. In: „Journal of Family Psychology“, 2011, Vol. 25, No. 3, S. 424

„Several aspects of the home learning environment had a significant impact on children's attainment at school entry. These include: the frequency with which children play with letters or numbers at home, parents drawing children's attention to sounds and letters, the frequency with which parents report reading to their child, and the frequency of library visits.“

Jon Carpentieri u. a., „Family literacy in Europe” (2011), S. 46

„Comparative PISA data on the leisure reading habits of Canadian students suggest that Canadian students are more likely than any other children in the world to read daily for pleasure.“

OECD (Hrsg.), „Strong Performers and Successful Reformers in Education – Lessons from PISA fort he United States“ (2011), S. 68

„Der Anteil der Eltern am Lernerfolg der Kinder ist doppelt so hoch wie derjenige der Schule. Allein auf die Lesekompetenz eines Kindes hat die Familie 66 Prozent, die Lehrkraft hingegen nur 31 Prozent Einfluss.“

Univ.-Prof. Dr. Werner Sacher, Die Zeit ONLINE am 6. April 2010

„Books at home are the single most important predictor of student performance in most countries.“

Eric Hanushek u.a., „The Economics of International Differences in Educational Achievement“ (2010), S. 14