„Students from low socioeconomic backgrounds are over-represented among low achievers in all European education systems.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 11.

„National tests can provide a standardised reference level and therefore can correct for teacher or school bias in grading. Education systems organising certified examinations or national tests in mathematics at primary level tend to have lower percentages of low achievers.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 12.

„Instruction time alone does not explain differences in low achievement levels across European countries. However, when the pre-existing level of low achievement and the type of learning support students receive are controlled for, more instruction hours are associated with lower rates of 15-year-old students with poor numeracy and scientific literacy.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 13.

„In the EU-27, an increasing share of 15-year-olds – about 23 % in 2018 – do not reach basic levels of skills in mathematics and science.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 17.
In Österreich sind es 21 % in Mathematik und 22 % in den Naturwissenschaften. (Quelle: ibidem, Fig. 1.2.)

„PISA defines as academically resilient those students with an immigrant background who attained at least proficiency Level 2 in all three core PISA subjects: science, reading and mathematics. Data from PISA 2018 shows that, on average across OECD countries, 54% of immigrant students were academically resilient (and 55% across EU countries).“
Dr. Lucie Cerna u. a., The resilience of students with an immigrant background (2021), S. 22.
In Österreich waren es 2018 nur 42,1 %. (Quelle: ibidem, Table 2.1.)

„It is suggested that socioeconomic indicators such as parents’ highest education level, parents’ highest occupation level, family income and size are important determinants of achievement. There is high probability of families with a high level of the SES (Anm.: SES = socioeconomic status) to offer their children a better quality of academic support availability. Parents’ highest education level and family income are suggested to be the long-term determinants of achievement and specifically the parental education level is the most important reason for the difference in student achievement. It is remarked that the increase in family income leads to school achievement at every level of education and generally the children of poor family have lower achievement.“
Univ.-Prof. Dr. Ekber Tomul u. a., The relative effect of student, family and school‑related factors on math achievement by location of the school (2021), S. 4.

„The proportion of underachievers in reading among pupils with a migrant background is much higher than for pupils without a migrant background in many EU Member States. […] The situation is usually worse for pupils born abroad (their underachievement rate exceeds 50 % in Greece, Germany, the Netherlands and Sweden) than for native-born pupils with parents born abroad.“
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2020 (2020), S. 64.

„The proportion of low achievers in reading literacy is lowest in Ireland, Latvia, Finland and Norway, at around 10 %. Finland is the only education system where the proportion of low achievers is below 10 % in the PIRLS survey.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 35.

„PISA 2015 has found that school systems with a greater degree of curricular autonomy are likely to have both more effective (a larger proportion of top performers) and more equitable (a smaller proportion of low achievers) outcomes.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 152.

„Learning opportunities provided during the summer holiday have proved to have a positive impact on academic performance. Quality summer schools targeting disadvantaged students can also contribute to narrowing the gap between the performance of advantaged and disadvantaged students.“
EU-Kommission (Hrsg.), Equity in school education in Europe (2020), S. 208.

„According to PISA 2015 results, on average across OECD countries, as much as 51 % of first-generation immigrant students (foreign-born students of foreign-born parents) failed to reach baseline academic proficiency in reading, mathematics and science, compared to only 28 % of students without an immigrant background.“
OECD (Hrsg.), The Road to Integration (2019), S. 36.
In Österreich ist die Differenz noch weit größer: 61 % der MigrantInnen der ersten Generation landeten zumindest in einer der drei Kompetenzen im Risikobereich, unter den 15-Jährigen ohne Migrationshintergrund waren es 24 %.

„Eine weit verbreitete Stratifizierungsmaßnahme ist die Klassenwiederholung, d.h. die Praxis, leistungsschwache Schüler länger in einer bestimmten Klassenstufe zu lassen, um ihnen mehr Zeit zu geben, sich den Unterrichtsstoff anzueignen.“

OECD (Hrsg.), „PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung“ (2016), S. 281

„10 % der Kinder von Eltern mit tertiärem Bildungsabschluss, 17 % der Kinder von Eltern mit maximal Matura, 28 % der Kinder von Eltern mit Berufsausbildung und 52 % der Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss erreichen die Bildungsstandards nicht oder nur teilweise.“

BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2“ (2016), S. 26

„Across OECD countries, students who had skipped some classes or arrived late for school at least once during the two weeks prior to the PISA test were about twice more likely to be low performers in mathematics than those who had not skipped classes or arrived late for school, after accounting for their socio-economic status, gender, immigrant background and attendance at pre-primary education.“

OECD (Hrsg.), „Low-Performing Students“ (2016), S. 104

„Students who had skipped school at least once in the two weeks prior to the PISA test are three times more likely to be low performers in mathematics than students who had not skipped school.“

OECD (Hrsg.), „Low-Performing Students“ (2016), S. 102

„Die sich häufenden Misserfolge, Frustrations-und Stigmatisierungsgefühle und andauernde Konfliktsituationen im schulischen Alltag führen auf Seiten der Jugendlichen zu Motivationsverlusten und lassen die Jugendlichen an ihren Fähigkeiten zweifeln, die Schule bewältigen zu können.“

ihs (Hrsg.), „Ausbildung bis 18“ (2015), S. 65

„Young men are significantly more likely than young women to be less engaged with school and have low skills and poor academic achievement. They are also more likely to leave school early, often with no qualifications.“

OECD (Hrsg.), „The ABC of Gender Equality in Education“ (2015), S. 13

„Low achievers and students from disadvantaged backgrounds feel less supported than their schoolmates in education systems that teach students in comprehensive schools, while no such within-school disparities were observed in tracked education systems.“

Dr. Svenja Vieluf u. a., „Who has a good relationship with the teachers? A comparison of comprehensive education systems with education systems using between-school tracking“ in „Oxford Review of Education“ (2015), Vol. 41, No. 1, S. 20

NMS: „Eine relative Verbesserung der Situation der leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler lässt sich mit diesen Ergebnissen nicht argumentieren; die Ergebnisse weisen vielmehr überwiegend in die umgekehrte Richtung.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder u. a., „Veränderungen in den Unterrichtsprozessen und im schulbezogenen Verhalten der Schülerinnen und Schüler“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 151

„Die Position der leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler ist in der NMS tendenziell eher ungünstiger als in der Hauptschule, hinsichtlich der Einflüsse des Geschlechts, des Migrationsstatus und des beruflichen Hintergrunds wurden keine Unterschiede zur Hauptschule gefunden.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder u. a., „Veränderungen in den Unterrichtsprozessen und im schulbezogenen Verhalten der Schülerinnen und Schüler“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 162

„Die Differenz im Erleben des Klimas zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schüler/innen ist in der NMS – natürlich zulasten der Letzteren – ungefähr gleich groß wie in der AHS, während in der Hauptschule kaum Unterschiede bestehen.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder, „Schulform-Unterschiede im Schul- und Klassenklima“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 223

NMS: „Leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler berichten von mehr Überforderung und mehr Frustration durch den Unterricht, sind häufiger Täter und/oder Opfer von Gewalt und zeigen mehr abweichendes Verhalten. Ihr Schulinvolvement ist deutlich geringer und sie fühlen sich in der Schule weniger wohl.“

Univ.-Prof. Dr. Ferdinand Eder u. a., „Executive Summary“ in Eder u. a., „Evaluation der Neuen Mittelschule (NMS). Befunde aus den Anfangskohorten.“ (2015), S. 458

Finnland: „Für Schüler mit leichten Lern- oder Anpassungsschwierigkeiten, die besondere Unterstützung benötigen, wird ein spezieller Sprachförderungsunterricht angeboten, der entweder in kleinen Gruppen oder als Einzelunterricht erteilt wird. Ziel ist es, die Schüler frühzeitig wirksam zu fördern, auch um zu vermeiden, dass die Schüler in anderen Fächern und/oder zu einem späteren Zeitpunkt ihrer Schulbildung Schwierigkeiten bekommen.“

Eurydice (Hrsg.), „Leseerziehung in Europa“ (2011), S. 163

„At two-and-half Finnish children are tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school, at age six, their teachers will be able to anticipate learning difficulties on the basis of a rich battery of further tests.“

Univ.-Prof. Dr. Charles Sabel u. a., „Individualized Service Provision in the New Welfare State: Lessons from Special Education in Finland“ (2010), S. 5